Вопросы преподавания русского языка и литературыРАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРЕ- ПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Аватара пользователя
Автор темы
Balyaba
поэт не про заек
поэт не про заек
Сообщений в теме: 2
Всего сообщений: 111
Зарегистрирован: 23.05.2009
Образование: высшее гуманитарное (филологическое)
Профессия: Не работаю
Откуда: Башкортостан
Возраст: 55
Контактная информация:
 РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРЕ- ПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Сообщение Balyaba »

ЦЕЛЬ И ЗА­ДА­ЧИ ШКОЛЬ­НО­ГО КУР­СА
РУС­СКО­ГО ЯЗЫ­КА

Ни­же мы при­ве­дем клас­си­че­ский при­мер сло­во­блу­дия. Его мы взя­ли из "Сло­ва­ря-спра­воч­ни­ка по ме­то­ди­ке рус­ско­го язы­ка" М.Р. Льво­ва:
"Це­ли обу­че­ния рус­ско­му язы­ку – од­но из ос­нов­ных по­ня­тий ме­то­ди­ки. Они со­сто­ят в вос­пи­та­нии ува­же­ния и люб­ви к род­но­му, рус­ско­му язы­ку, в рас­кры­тии его ро­ли в раз­ви­тии куль­ту­ры, нау­ки, про­из­вод­ст­ва, в вос­пи­та­нии лю­дей; в по­зна­ва­тель­ной, учеб­ной дея­тель­но­сти школь­ни­ков - без зна­ния язы­ка, без ов­ла­де­ния ос­нов­ны­ми язы­ко­вы­ми уме­ния­ми (речь – го­во­ре­ние, ау­ди­ро­ва­ние, пись­мо, чте­ние) не­воз­мож­но ус­пеш­ное обу­че­ние в шко­ле; в ов­ла­де­нии са­мо­стоя­тель­ной уст­ной и пись­мен­ной ре­чи в ее раз­но­вид­но­стях, в уме­нии яс­но, пра­виль­но, вы­ра­зи­тель­но из­ла­гать свои мыс­ли, зна­ния; в по­зна­нии за­ко­но­мер­но­стей функ­цио­ни­ро­ва­ния рус­ско­го язы­ка, в ов­ла­де­нии его по­ня­тия­ми, его ре­сур­са­ми; в зна­нии его струк­ту­ры, его нор­мы и пр.; в раз­ви­тии мыш­ле­ния, уме­ния обоб­щать, аб­ст­ра­ги­ро­вать c по­мо­щью язы­ко­вых средств, в рас­ши­ре­нии об­щей куль­ту­ры, об­ще­го кру­го­зо­ра уча­щих­ся. Сте­пень ов­ла­де­ния язы­ком есть наи­важ­ней­ший по­ка­за­тель об­ще­го ин­тел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия че­ло­ве­ка. Толь­ка пол­но­та по­ни­ма­ния Ц.o.р.я. обес­пе­чит реа­ли­за­цию учеб­но-вос­пи­та­тель­ных воз­мож­но­стей рус­ско­го язы­ка как учеб­но­го пред­ме­та".
В фор­му­ли­ров­ках г-на Льво­ва все очень пра­виль­но, един­ст­вен­ный не­дос­та­ток, все эти фор­му­ли­ров­ки без­жиз­нен­ны, а зна­чит бес­смыс­лен­ны. По­су­ди­те са­ми, ко все­му про­че­му здесь ут­вер­жда­ет­ся: цель обу­че­ния… со­сто­ит… в рас­кры­тии… в раз­ви­тии про­из­вод­ст­ва – в прин­ци­пе это вер­но, не­яс­но толь­ко в раз­ви­тии ка­ко­го про­из­вод­ст­ва со­сто­ит цель обу­че­ния рус­ско­му язы­ку. Г-н Львов ут­вер­жда­ет, что без ов­ла­де­ния язы­ко­вы­ми уме­ния­ми (речь – го­во­ре­ние, ау­ди­ро­ва­ние, пись­мо, чте­ние) не­воз­мож­но ус­пеш­ное обу­че­ние в шко­ле. Очень вер­ное за­ме­ча­ние, но ут­вер­ждать, на­при­мер, что без вло­же­ния го­рю­че­го ма­те­риа­ла в топ­ку пе­чи не­воз­мож­но ус­пеш­ное под­дер­жа­ние про­цес­са го­ре­ния, - нау­ко­об­раз­но, но вряд ли ум­но?..
Всё это – мел­кие при­дир­ки, ко­то­рые яй­ца вы­еден­но­го не сто­ят, са­мое глав­ное, г-н Львов ут­вер­жда­ет как ми­ни­мум 5 це­лей в обу­че­нии рус­ско­му язы­ку: 1) вос­пи­та­нии ува­же­ния… 2) в ов­ла­де­нии…
3) в по­зна­нии… 4) в раз­ви­тии… 5) в рас­ши­ре­нии…
Про­сти­те, но ес­ли мы же­ла­ем серь­ез­но го­во­рит на за­яв­лен­ную те­му, мы долж­ны го­во­рить серь­ез­но. В лю­бой, ка­кой бы то ни бы­ло дея­тель­но­сти че­ло­ве­ку вряд ли же­ла­тель­но вы­би­рать се­бе бо­лее чем од­ну цель. Еще при ца­ре Го­ро­хе наш глу­пый и не­гра­мот­ный му­жик за­ме­тил, по­хо­дя, мол, за дву­мя зай­ца­ми гнать­ся не­це­ле­со­об­раз­но. Цель долж­на быть вы­ра­же­на яс­но, чет­ко и ла­ко­нич­но. И толь­ко по­сле то­го, как мы оп­ре­де­лим цель, нам воз­мож­но бу­дет и долж­но оп­ре­де­лять пу­ти дос­ти­же­ния этой це­ли или, по-гре­че­ски, ме­тод. И ес­ли цель на­ша яс­на и по­нят­на, то и путь наш, ме­то­ди­ка на­ша бу­дет яс­ной, чет­кой и по­нят­ной.
Да­вай­те рас­смот­рим школь­ный курс рус­ско­го язы­ка не­пред­взя­то и трез­во. По боль­шо­му сче­ту, он пред­став­ля­ет со­бой не­сколь­ко адап­ти­ро­ван­ный ву­зов­ский курс "Со­вре­мен­но­го рус­ско­го язы­ка". Уп­ро­щен­ные кур­сы лин­гвис­ти­че­ских дис­ци­п­лин "Фо­не­ти­ки", "Мор­фо­ло­гии" и "Син­так­си­са", пра­ви­ла ор­фо­гра­фии и со­от­вет­ст­вую­щие уп­раж­не­ния, а так­же так на­зы­вае­мые уро­ки по раз­ви­тию ре­чи. По­нят­но, что на прак­ти­ке эти час­ти кур­са не мо­гут быть рав­но­знач­ны­ми по важ­но­сти. Как по­ка­зы­ва­ет опыт, на пер­вом мес­те про­грам­ма, а вме­сте с ней и учи­тель ста­вят зна­ние ор­фо­грамм и ор­фо­гра­фию, по­том зна­ние лин­гвис­ти­че­ских оп­ре­де­ле­ний и уме­ние про­во­дить ана­лиз: фо­не­ти­че­ский, мор­фо­ло­ги­че­ский и по чле­нам пред­ло­же­ния. И на по­след­нем мес­те по зна­чи­мо­сти сто­ят уро­ки по раз­ви­тию ре­чи. Об ума­ле­нии зна­че­ния уро­ков по раз­ви­тию ре­чи го­во­рит, хо­тя бы тот факт, что пись­мен­но­му со­чи­не­нию школь­ная про­грам­ма предъ­яв­ля­ет все мень­ше и мень­ше тре­бо­ва­ний (до 90-х го­дов при пись­мен­ном эк­за­ме­не по рус­ско­му язы­ку на ат­те­стат о не­пол­ном сред­нем об­ра­зо­ва­нии пред­ла­га­лось на­пи­сать со­чи­не­ние, сей­час – из­ло­же­ние. В на­стоя­щее вре­мя во­об­ще пред­ла­га­ет­ся уб­рать со­чи­не­ние как фор­му эк­за­ме­на).
Во­круг ме­ня, ни на миг не смол­кая, слы­ша­лась звон­кая дет­ская речь. На пер­вых по­рах она про­сто за­бав­ля­ла ме­ня, но ма­ло-по­ма­лу я при­шел к убе­ж­де­нию, что, пре­крас­ная са­ма по се­бе, она име­ет вы­со­кую на­уч­ную цен­ность, так как, ис­сле­дуя ее, мы тем са­мым вскры­ва­ем при­чуд­ли­вые за­ко­но­мер­но­сти дет­ско­го мыш­ле­ния, дет­ской пси­хи­ки.
Это ци­та­та из по­сле­сло­вия "От двух до пя­ти" Кор­нея Чу­ков­ско­го. Его ра­бо­та – это уди­ви­тель­ный при­мер со­еди­не­ния ис­кус­ст­ва и нау­ки, один из ред­чай­ших при­ме­ров со­еди­не­ния ин­туи­тив­но­го и ра­цио­на­ли­сти­че­ско­го ме­то­дов по­зна­ния Бы­тия. Сто­ит толь­ко со­жа­леть, что ра­бо­та Кор­нея Ива­но­ви­ча не во­шла в кор­пус ака­де­ми­че­ской нау­ки, то есть не на­шла сво­их про­дол­жа­те­лей, и это при­том, что толь­ко при жиз­ни пи­са­те­ля с 1928 по 1970 гг. она пе­ре­из­да­ва­лась 21 раз. Ви­ди­мо, слиш­ком уж ху­до­же­ст­вен­на ра­бо­та Кор­нея Ива­но­ви­ча, ей не хва­ти­ло той нау­ко­об­раз­но­сти, при­мер ко­то­рой мы при­ве­ли вы­ше…
Ра­бо­та Кор­нея Ива­но­ви­ча от­но­сит­ся к до­шко­ль­но­му пе­рио­ду в раз­ви­тии ре­бен­ка. Са­мо со­бой ра­зу­ме­ет­ся, в ней по­ка­за­но как ре­бен­ком ус­ваи­ва­ет­ся уст­ная речь. По­ка­за­но, на­сколь­ко это дол­гий, труд­ный и слож­ный про­цесс, по­ка­за­но на­сколь­ко ин­те­ре­сен для ре­бен­ка этот про­цесс. Ин­те­ре­сен, по­то­му что жиз­нен­но не­об­хо­дим. Как под­ска­зы­ва­ет нам жиз­нен­ный опыт, ус­вое­ние пись­мен­ной ре­чи не яв­ля­ет­ся для так на­зы­вае­мо­го про­сто­го че­ло­ве­ка та­кой уж боль­шой не­об­хо­ди­мо­стью. Пись­мен­ная речь, то есть ху­до­же­ст­вен­ное Сло­во, к со­жа­ле­нию, очень уж час­то не вы­зы­ва­ет ин­те­ре­са у уче­ни­ков. "Рус­ский язык в гла­зах уча­щих­ся пред­ста­ет сей­час как не­ин­те­рес­ный и труд­ный пред­мет, вы­зы­ваю­щий к се­бе от­ри­ца­тель­ное от­но­ше­ние" и, как пра­ви­ло, след­ст­ви­ем это­го яв­ля­ют­ся оше­лом­ляю­щие ре­зуль­та­ты: "Боль­шин­ст­во сту­ден­тов вы­пу­ск­но­го кур­са пед­ин­сти­ту­та по спе­ци­аль­но­сти "Рус­ский язык и ли­те­ра­ту­ра" не мо­гут гра­мот­но на­пи­сать стан­дарт­ный дик­тант для вось­мо­го клас­са". Что же по­лу­ча­ет­ся, сле­пые ве­дут за со­бой сле­пых?!


ПРО­ЦЕСС ОБУ­ЧЕ­НИЯ РУС­СКО­МУ ЯЗЫ­КУ
КАК ТВОР­ЧЕ­СКИЙ ПРО­ЦЕСС
Цель твор­че­ст­ва - са­мо­от­да­ча!..
(Б. Пас­тер­нак)
Твор­че­ст­во – это все­гда со­труд­ни­че­ст­во. Со- труд­ни­че­ст­во, со­вме­ст­ный труд твор­че­ских лич­но­стей. Будь то да­же уе­ди­нен­ный труд пи­са­те­ля или, до­пус­тим, жи­во­пис­ца, ху­дож­ник все­гда тво­рит для ко­го-то, пусть да­же этот кто-то – al­ter ego ху­дож­ни­ка. Ху­дож­ник все­гда рас­счи­ты­ва­ет на по­ни­ма­ние, то есть на твор­че­ский им­пульс в от­вет. По­лу­чит, не по­лу­чит – это во­прос дру­гой; по­лу­чит – ста­нет зна­ме­ни­то­стью, не по­лу­чит – пе­ре­жи­вет тра­ги­че­ский мо­мент в сво­ей жиз­ни (ес­ли смо­жет пе­ре­жить, хо­те­лось бы до­ба­вить. Сколь­ко при­ме­ров об­рат­но­го…).
Твор­че­ст­во пре­по­да­ва­те­ля не­сколь­ко от­ли­ча­ет­ся в этом смыс­ле, пре­по­да­ва­тель обя­зан не про­сто по­дать свой ма­те­ри­ал, а пре- по­дать. То есть по­дать ма­те­ри­ал та­ким об­ра­зом, что­бы обя­за­тель­но вы­звать по­ни­ма­ние, твор­че­ский им­пульс уча­ще­го­ся в от­вет. От­вет­ст­вен­ность учи­те­ля, та­ким об­ра­зом, по­вы­ша­ет­ся на по­ря­док. Он про­сто обя­зан вы­стро­ить свою дея­тель­ность та­ким об­ра­зом, что­бы ини­ции­ро­вать твор­че­ский по­тен­ци­ал уча­щих­ся. А это воз­мож­но толь­ко в том слу­чае, ко­гда уче­ник за­ин­те­ре­со­ван в сво­ей дея­тель­но­сти. Ко­гда ин­те­рес у не­го ис­крен­ний и не­под­дель­ный. Ко­гда уче­ник ви­дит смысл в сво­ей дея­тель­но­сти. Как это­го до­бить­ся, - здесь вряд ли мож­но вы­ра­бо­тать об­щие, од­но­знач­ные ре­ко­мен­да­ции. Мы и не ста­нем это­го де­лать, ибо здесь воз­мож­ны, толь­ко лишь, со­всем уж об­щие рас­су­ж­де­ния.
I
Цель обу­че­ния рус­ско­му язы­ку мы фор­му­ли­ру­ем сле­дую­щим об­ра­зом: Ус­вое­ние и фор­ми­ро­ва­ние уме­ния и на­вы­ков пись­мен­ной ре­чи. И уже в рам­ках обо­зна­чен­ной на­ми це­ли мы мо­жем сфор­му­ли­ро­вать сле­дую­щие за­да­чи, стоя­щие пе­ред уча­щи­ми­ся: уме­ние ло­гич­но вы­страи­вать свою речь, фор­ми­ро­ва­ние на­вы­ков ху­до­же­ст­вен­но­сти ре­чи, ор­фо­гра­фия и пунк­туа­ция, зна­ние и, – что са­мое глав­ное – по­ни­ма­ние ос­нов­ных лин­гвис­ти­че­ских оп­ре­де­ле­ний и ка­те­го­рий, на­вы­ки лин­гвис­ти­че­ско­го ана­ли­за и т.д.
Как мы оп­ре­де­ли­ли, цель обу­че­ния рус­ско­му язы­ку - ус­вое­ние и фор­ми­ро­ва­ние уме­ния и на­вы­ков пись­мен­ной ре­чи. Пись­мен­ная речь при­зва­на все­ми свои­ми сред­ст­ва­ми со­хра­нить и как мож­но луч­ше пе­ре­дать речь уст­ную (Об этом го­во­рят и все ре­фор­мы аз­бу­ки и ор­фо­гра­фии, ко­то­рые у нас на ис­то­ри­че­ской па­мя­ти, со вре­мен Пет­ра I). Взаи­мо­свя­зи и взаи­мо­от­но­ше­ния уст­ной и пись­мен­ной ре­чи чрез­вы­чай­но слож­ны и мно­го­об­раз­ны. Они тре­бу­ют от­дель­ных все­объ­ем­лю­щих ис­сле­до­ва­ний. Здесь мы мо­жем толь­ко ска­зать, что пись­мен­ная речь не­об­хо­ди­мо долж­на зву­чать в соз­на­нии чи­та­те­ля, а в на­шем слу­чае, уча­ще­го­ся. Это – ос­но­ва ос­нов в ус­вое­нии пись­мен­ной ре­чи. То есть, пре­ж­де чем при­сту­пать к ос­вое­нию пись­мен­ной ре­чи, уче­ни­ку не­об­хо­ди­мо нау­чить­ся чи­тать. Мысль, ка­за­лось бы, эле­мен­тар­но при­ми­тив­ная. Но мы ее на­пол­ня­ем не­сколь­ко иным со­дер­жа­ни­ем, чем это при­ня­то ра­зу­меть.
Под уме­ни­ем чи­тать, обыч­но при­ня­то счи­тать, уме­ние иден­ти­фи­ци­ро­вать бу­к­вы и зву­ки ре­чи ‹фо­не­мы›, а так­же уме­ние со­став­лять из них в сло­ва. Это, без­ус­лов­но, важ­ная часть в уме­нии чи­тать, да­же, мож­но ска­зать, ос­но­во­по­ла­гаю­щая, но толь­ко этим од­ним уме­ние чи­тать, да­ле­ко не ог­ра­ни­чи­ва­ет­ся. Не ме­нее важ­ным, мы ви­дим уме­ние со­став­лять из слов пред­ло­же­ния. Дру­ги­ми сло­ва­ми, по­сти­же­ние взаи­мо­свя­зей, воз­мож­ных ме­ж­ду сло­ва­ми, то есть син­так­си­че­ских свя­зей. Имен­но ра­зу­ме­ние этих свя­зей и по­зво­ля­ет нам по­стичь не толь­ко ЧТО нам го­во­рит пи­са­тель, но и то КАК он это го­во­рит. А от ин­то­на­ции, от рас­став­лен­ных ак­цен­тов за­ви­сит очень мно­гое, за­ви­сит по­ни­ма­ние тек­ста. Нам ду­ма­ет­ся, из­лиш­не упо­ми­нать, на­сколь­ко важ­но для уче­ни­ка имен­но по­ни­ма­ние. По­ни­ма­ние, а не бес­смыс­лен­ная зуб­реж­ка. (По ост­ро­ум­но­му за­ме­ча­нию Ми­хаи­ла За­дор­но­ва, ум­ный че­ло­век – тот, кто мно­го зна­ет, а ра­зум­ный – тот, ко­то­рый по­ни­ма­ет, что он зна­ет.)
Как мы уже ска­за­ли, по­сти­же­ние пись­мен­ной ре­чи есть, пре­ж­де все­го, по­сти­же­ние син­так­си­че­ских свя­зей. А пись­мен­ная речь не­об­хо­ди­мо долж­на зву­чать в соз­на­нии уча­ще­го­ся, ибо в этом ос­но­ва ос­нов ус­вое­ния пись­мен­ной ре­чи. От­сю­да мы ут­вер­жда­ем, что уже с пер­вых лет обу­че­ния, с на­чаль­но­го зве­на шко­лы, а, быть мо­жет, и ра­нее не­об­хо­ди­мо уде­лить са­мое при­сталь­ное вни­ма­ние уме­нию чи­тать. Имен­но чи­тать, а не про­го­ва­ри­вать на­пи­сан­ные сло­ва. С са­мых пер­вых лет обу­че­ния не­об­хо­ди­мо учить ра­бо­те над тек­стом, то есть ра­бо­те над син­так­си­сом, а это зна­чит, над ин­то­на­ци­ей. И здесь нет ино­го пу­ти, чем по­вто­ре­ние уче­ни­ка­ми вслед за учи­те­лем про­чи­тан­но­го тек­ста. Эта­кой свое­об­раз­ной ин­ди­ви­ду­аль­ной и хо­ро­вой ме­ло­дек­ла­ма­ци­ей. Имен­но та­кая ме­ло­дек­ла­ма­ция и за­ло­жит в соз­на­нии уча­щих­ся фун­да­мент ос­вое­ния пись­мен­ной ре­чи. Имен­но та­кая ме­ло­дек­ла­ма­ция, не­об­хо­ди­мо за­ста­вит уче­ни­ка ра­бо­тать, хо­тя бы и не­осоз­нан­но, над тек­стом.
А те­перь да­вай­те за­да­дим­ся во­про­сом, что не­об­хо­ди­мо пред­при­нять, что­бы все­рь­ез по­дор­вать ин­те­рес уче­ни­ка к пись­мен­но­му сло­ву, и на­дол­го, ес­ли не на­все­гда, от­ва­дить его от ка­кой бы то ни бы­ло ра­бо­ты над ним? Пра­виль­но, за­став­лять уче­ни­ка чи­тать на ско­рость! Что по­все­ме­ст­но и прак­ти­ку­ет­ся у нас в на­чаль­ном зве­не шко­ле. Со­гла­си­тесь, ведь это все рав­но, что за­став­лять вла­ди­мир­ско­го тя­же­ло­во­за уча­ст­во­вать в бе­гах – зре­ли­ще, пре­ж­де все­го, горь­кое; а по­том уже – не­за­вид­ное и не­су­раз­ное.

II
Пре­по­да­ва­ние рус­ско­го язы­ка в на­стоя­щее вре­мя, с из­вест­ны­ми ого­вор­ка­ми, ос­но­ва­но на изу­че­нии грам­ма­ти­ки, то есть на изу­че­нии фор­маль­ной сто­ро­ны язы­ка. При­чем, под грам­ма­ти­кой обыч­но под­ра­зу­ме­ва­ет­ся со­во­куп­ность мор­фо­ло­гии и син­так­си­са. Ре­аль­ное пре­по­да­ва­ние рус­ско­го язы­ка в со­вре­мен­ной шко­ле в ос­нов­ном и сво­дит­ся к изу­че­нию час­тей ре­чи сна­ча­ла, и чле­нов пред­ло­же­ния - по­том, то есть к изу­че­нию грам­ма­ти­че­ских форм язы­ка. Со­вер­шен­но яс­но, что та­кое изу­че­ние, в от­ры­ве от со­дер­жа­тель­ной сто­ро­ны, ни­ко­им об­ра­зом не спо­соб­ст­ву­ет раз­ви­тию твор­че­ских спо­соб­но­стей уча­щих­ся. Пре­по­да­ва­ние язы­ка мы мо­жем изо­бра­зить схе­ма­тич­но сле­дую­щим об­ра­зом. Сна­ча­ла да­ет­ся оп­ре­де­ле­ние изу­чае­мой грам­ма­ти­че­ской ка­те­го­рии, при­мер­но та­кое: "… часть ре­чи, ко­то­рая обо­зна­ча­ет при­знак дей­ст­вия по дей­ст­вию". По­том рас­смат­ри­ва­ют­ся фор­маль­ные при­зна­ки изу­чае­мой ка­те­го­рии. Ну а по­том - функ­цио­ни­ро­ва­ние дан­ной ка­те­го­рии в ре­чи. Дан­ный ме­тод и эта ло­ги­ка впол­не по­нят­на и оп­рав­дан­на. Но она при­ем­ле­ма (sic!) толь­ко для то­го ис­сле­до­ва­те­ля, ко­то­рый уже впол­не ус­во­ил ос­но­вы изу­чае­мо­го пред­ме­та и про­дол­жа­ет бо­лее уг­луб­лен­ное изу­че­ние его. По­доб­ная ме­то­ди­ка при­ем­ле­ма для выс­шей шко­лы. Но при­ем­ле­ма ли она для сред­ней – это во­прос. Ведь в сред­ней шко­ле но­вое. Ме­то­ди­ки пре­по­да­ва­ния раз­ра­ба­ты­ва­лись ува­жае­мы­ми вы­со­ко­муд­ры­ми спе­циа­ли­ста­ми, для ко­то­рых со­вер­шен­но ес­те­ст­вен­ным яв­ля­ет­ся опе­ри­ро­вать на­уч­ны­ми по­ня­тия­ми и оп­ре­де­ле­ния­ми. Со­вер­шен­но оче­вид­но, что эти спе­циа­ли­сты и в сред­нюю шко­лу прив­нес­ли ме­то­ди­ки по­сти­же­ния пред­ме­та, в ко­то­рые они са­ми бы­ли по­гру­же­ны всю свою соз­на­тель­ную жизнь. Од­на­ко же дан­ный путь для сред­ней шко­лы мы счи­та­ем не со­всем вер­ным. Ака­де­ми­че­ские ме­то­ди­сты с оче­вид­но­стью ви­дят в уче­ни­ках сред­ней шко­лы сво­их по­сле­до­ва­те­лей, про­дол­жа­те­лей де­ла Шах­ма­то­ва, де Кур­те­нэ, де Сос­сю­ра. Цель, ко­неч­но же, бла­гая. Толь­ко вот, дру­гие учи­те­ля из этих же са­мых уче­ни­ков пы­та­ют­ся вы­ле­пить сво­их Мен­де­лее­вых, Ле­бе­де­вых, Ло­ба­чев­ских, Дра­ви­ных и про­чая, и про­чая. Ре­зуль­тат – впол­не ожи­да­ем и пред­ска­зу­ем: см. бас­ню И. Кры­ло­ва "Ле­бедь, Рак и Щу­ка". И ре­зуль­тат этот, к со­жа­ле­нию, не ра­ду­ет. Да что там го­во­рить? Он про­сто обес­ку­ра­жи­ва­ет и ужа­са­ет, дос­та­точ­но за­гля­нуть в лю­бую сред­нюю из сред­них школ. (Од­но толь­ко не­по­нят­но, во вре­ме­на оно Кор­ней Ива­но­вич Чу­ков­ский в раз­го­во­ре с уче­ни­ка­ми сред­ней шко­лы "уз­­н­авал", что Лев Ни­ко­лае­вич Тол­стой уча­ст­во­вал в Оте­че­ст­вен­ной вой­не 1812 го­да, пи­са­тель Иван Алек­сан­д­ро­вич Гон­ча­ров – тесть Пуш­ки­на, а Пав­ла I за­стре­ли­ли со­ци­ал-де­мо­кра­ты. Мно­го во­ды утек­ло с тех пор, ту – со­вет­скую – шко­лу мы сей­час по­чи­та­ем, чуть ли не иде­аль­ной. И хо­тя не та­кой уж пре­вос­ход­ной она бы­ла, и там бы­ли свои про­бле­мы, осо­бен­но в гу­ма­ни­тар­ной сфе­ре, од­на­ко вро­де бы ни­че­го страш­но­го с уров­нем куль­ту­ры с тех пор не про­изош­ло. Да­же, на­обо­рот, уро­вень куль­ту­ры тех са­мых уче­ни­ков на­ми сей­час пре­воз­но­сит­ся как весь­ма вы­со­кий. Про­сто жизнь в оче­ред­ной раз нам по­ка­за­ла, что она зна­чи­тель­но муд­рей са­мых ум­ных, но мерт­вых че­ло­ве­че­ских схем.)
Од­на­ко же вер­нем­ся к ме­то­ди­ке пре­по­да­ва­ния рус­ско­го язы­ка, ко­то­рую нам хо­те­лось бы ви­деть, как ме­то­ди­ку раз­ви­тия твор­че­ских спо­соб­но­стей уча­щих­ся. Быть мо­жет, не сто­ит на­чи­нать изу­че­ние грам­ма­ти­че­ской ка­те­го­рии со стро­гой на­уч­ной де­фи­ни­ции. Ведь, как пра­ви­ло, они аб­ст­ракт­ны и ма­ло что да­ют дет­ско­му соз­на­нию, ко­то­рое пред­по­чи­та­ет опе­ри­ро­вать кон­крет­ны­ми ка­те­го­рия­ми. Быть мо­жет, не­об­хо­ди­мо на­чи­нать с то­го, что­бы рас­смат­ри­вать изу­чае­мую ка­те­го­рию как яв­ле­ние в ре­чи. Яв­ле­ние, не­су­щее свои оп­ре­де­лен­ные функ­ции, то есть об­ла­даю­щее сво­им оп­ре­де­лен­ным смыс­лом; яв­ле­ние, имею­щее свою ис­то­рию раз­ви­тия; яв­ле­ние, ко­то­рое мы мо­жем срав­нить с дру­гим грам­ма­ти­че­ским яв­ле­ни­ем и из по­доб­но­го со- и про­ти­во­пос­тав­ле­ния вы­не­сти зна­ние и - что са­мое глав­ное - по­ни­ма­ние изу­чае­мой грам­ма­ти­че­ской ка­те­го­рии. И ес­ли мы вста­нем на этот путь в пре­по­да­ва­нии язы­ка, мы с не­об­хо­ди­мо­стью долж­ны бу­дем от­тал­ки­вать­ся от смыс­ла, ко­то­рый не­сет изу­чае­мая ка­те­го­рия. А это зна­чит, что мы бу­дем ис­хо­дить из се­ман­ти­ки, то есть со­дер­жа­тель­ной, а не фор­маль­ной, сто­ро­ны язы­ка. Что с не­из­беж­но­стью бу­дет за­став­лять ре­бен­ка ак­ти­ви­зи­ро­вать свой твор­че­ский по­тен­ци­ал.
Здесь мы не мо­жем не вспом­нить о трех прин­ци­пах обу­че­ния, трех ки­тах, на ко­то­рых зи­ж­дет­ся вся ди­дак­ти­ка: "по­вто­ре­нье – мать уче­нья", "от про­сто­го к слож­но­му", "всё по­зна­ет­ся в срав­не­нии". Пер­во­му прин­ци­пу в со­вре­мен­ном школь­ном кур­се вни­ма­ние от­да­ет­ся в долж­ной ме­ре, и по­то­му мы на нем ос­та­нав­ли­вать­ся не бу­дем. Вто­рой – осу­ще­ст­в­ля­ет­ся не­по­нят­ным для нас об­ра­зом. Вна­ча­ле изу­ча­ет­ся фо­не­ти­ка, в кон­це – син­так­сис, но раз­ве фо­не­ти­ка про­ще син­так­си­са? Где тут кри­те­рий, и ка­ков он? Изу­че­ние грам­ма­ти­че­ской ка­те­го­рии на­чи­на­ет­ся с оп­ре­де­ле­ния, как пра­ви­ло, нау­ко­об­раз­ной аб­ст­рак­ции – са­мо­го слож­но­го, что есть в изу­че­нии ка­ко­го бы то ни бы­ло пред­ме­та. За­ко­ны по­зна­ния го­во­рят нам, что при изу­че­нии но­во­го пред­ме­та (на­уч­но­го яв­ле­ния, яв­ле­ния жиз­ни, язы­ко­во­го яв­ле­ния – не важ­но) на­ше соз­на­ние сна­ча­ла со­би­ра­ет фак­ты о нем, по­том срав­ни­ва­ет это но­вое с уже из­вест­ны­ми фак­та­ми и сис­те­ма­ти­зи­ру­ет их, прив­но­сит в это яв­ле­ние свой оп­ре­де­лен­ный смысл и толь­ко по­том – в кон­це – да­ет это­му пред­ме­ту свое оп­ре­де­ле­ние. Дос­та­точ­но про­ана­ли­зи­ро­вать с этой точ­ки зре­ния – с точ­ки зре­ния по­сти­же­ние но­во­го – на­при­мер, ра­бо­ту "Про­ис­хо­ж­де­ние ви­дов пу­тем ес­те­ст­вен­но­го от­бо­ра". По­че­му же при изу­че­нии грам­ма­ти­че­ской ка­те­го­рии – но­во­го яв­ле­ния для уче­ни­ка сред­ней шко­лы – про­цесс по­зна­ния мы ста­вим с ног на го­ло­ву? Тре­тий – са­мый ос­нов­ной в по­зна­нии но­во­го – прин­цип во­об­ще прак­ти­че­ски не от­ра­жен в со­вре­мен­ных ме­то­ди­ках. В срав­не­нии, то есть в со­- и про­ти­во­пос­тав­ле­нии при­зна­ков, мы в со­стоя­нии срав­ни­тель­но лег­че и яс­нее по­знать это но­вое. На­при­мер: лек­си­че­ское и грам­ма­ти­че­ское зна­че­ние сло­ва (как тут не вспом­нить зна­ме­ни­тую лек­цию Л. В. Щер­бы: "Гло­кая куз­д­ра…"), ка­че­ст­вен­ное и от­но­си­тель­ное при­ла­га­тель­ное, со­вер­шен­ный и не­со­вер­шен­ный вид гла­го­ла, су­ще­ст­ви­тель­ное и гла­гол, при­ла­га­тель­ное и на­ре­чие, оп­ре­де­ле­ние и об­стоя­тель­ст­во, сло­во­со­че­та­ние и пред­ло­же­ние etc - все это и мно­гое дру­гое са­мые эле­мен­тар­ные, но и ин­те­рес­ные, на наш взгляд, при­ме­ры со­пос­тав­ле­ния и срав­не­ния, по­зна­ния че­рез срав­не­ние. И еще, мы уже два­ж­ды го­во­ри­ли о грам­ма­ти­че­ских оп­ре­де­ле­ни­ях как об аб­ст­рак­ци­ях, дос­та­точ­но слож­ных для вос­при­ятия дет­ским соз­на­ни­ем. Ес­ли мы по­стро­им про­цесс обу­че­ния от изу­че­ния при­зна­ков и по­зна­ния смыс­ла ка­те­го­рии к его оп­ре­де­ле­нию, мы со­вер­шен­но ло­гич­но в про­цес­се со­вме­ст­ной ра­бо­ты при­дем к это­му са­мо­му оп­ре­де­ле­нию, но уже не как к аб­ст­ракт­ной фик­ции, а как к кон­крет­но­му по­ня­тию. Да! не сто­ит упус­кать из ви­ду, что боль­шин­ст­во грам­ма­ти­че­ских оп­ре­де­ле­ний – го­во­ря­щие оп­ре­де­ле­ния (как не­ко­то­рые по­ня­тия в хи­мии, во­до­род – ро­ж­даю­щий во­ду, ки­сло­род – ро­ж­даю­щий ки­сло­ту и т.п.), нам сто­ит толь­ко при­сталь­ней взгля­нуть на них. "Су­ще­ст­ви­тель­ное" – всё су­щее, "при­ла­га­тель­ное" – при­зна­ки, ко­то­рые при­ла­га­ют­ся су­ще­му, "гла­гол" – то, что гла­го­лет­ся (го­во­рит­ся) о су­щем; "об­стоя­тель­ст­во", "сло­во­со­че­та­ние" – го­во­рят са­ми за се­бя; "па­деж" – па­дёж, то есть из­ме­не­ние, на­чаль­ной фор­мы сло­ва. В этом ря­ду мы об­ра­ща­ем вни­ма­ние на "до­сад­ное не­до­ра­зу­ме­ние": со­вер­шен­ный и не­со­вер­шен­ный вид гла­го­ла. В са­мом де­ле, ведь в "при­ле­теть" нет ни­ка­ко­го уж та­ко­го боль­шо­го со­вер­шен­ст­ва над "ле­теть", быть мо­жет, ви­ды гла­го­ла на­до под­раз­де­лят не на "со­вер­шен­ный и не­со­вер­шен­ный", а на "со­вер­шЁн­ный и не­со­вер­шЁн­ный".

III
Вы­ше мы уже го­во­ри­ли, что со­вре­мен­ная ме­то­ди­ка не жа­лу­ет та­кое уп­раж­не­ние, как со­чи­не­ние. А ведь со­чи­не­ние, как ни­ка­кое дру­гое уп­раж­не­ние, вы­яв­ля­ет спо­соб­ность уче­ни­ка вы­ра­жать свои мыс­ли. Вы­яв­ля­ет его ло­ги­ку, или ис­кус­ст­во мыс­лить. На­сколь­ко ми­зер­ное вни­ма­ние уде­ля­ет­ся ло­ги­ке в со­вре­мен­ном кур­се рус­ско­го язы­ка по­ка­зы­ва­ет хо­тя бы тот факт, что при ра­бо­те над со­чи­не­ни­ем по ли­те­ра­тур­но­му про­из­ве­де­нию тек­стом са­мо­го про­из­ве­де­ния поль­зо­вать­ся за­пре­ща­ет­ся (?!), по­ми­луй­те! ведь это то же са­мое, что ле­чить по те­ле­фо­ну: по­ло­жи­тель­ный ре­зуль­тат воз­мо­жен, но толь­ко в лег­ких слу­ча­ях и при боль­шом опы­те эс­ку­ла­па. Пи­сать со­чи­не­ние, не имея под ру­кой со­от­вет­ст­вую­щей ли­те­ра­ту­ры – это про­фа­на­ция са­мой идеи со­чи­не­ния, это из­де­ва­тель­ст­во над соз­на­ни­ем уче­ни­ка.
Ес­ли го­во­рить об­раз­но, со­чи­не­ние, на наш взгляд, долж­но стать тем сол­ныш­ком, ко­то­рое ос­ве­ща­ет весь школь­ный курс рус­ско­го язы­ка. Имен­но в этом мы ви­дим тот путь, ко­то­рый бу­дет спо­соб­ст­во­вать раз­ви­тию твор­че­ских спо­соб­но­стей ре­бен­ка на уро­ках рус­ско­го язы­ка. То есть при изу­че­нии лю­бой, ка­кой угод­но, те­мы учи­тель дол­жен дер­жать в го­ло­ве и, по воз­мож­но­сти, пре- по­дать уче­ни­кам идею, как имен­но эта те­ма при­го­дит­ся им при со­чи­не­нии. К. С. Ста­ни­слав­ский не­что по­доб­ное обо­зна­чил как "сверх­за­да­чу", и нам известно какое значение придавал Константин Сергеевич этому понятию. Оно является краеугольным камнем той системы, что названа его именем. Имен­но та­кой сверх­за­да­чей для все­го кур­са рус­ско­го язы­ка и долж­но стать со­чи­не­ние.
Гус­тав Гий­ом в од­ной из сво­их лек­ций го­во­рил: "Са­мая аб­ст­ракт­ная ма­те­ма­ти­ка да­ет че­ло­ве­ку сред­ст­ва бо­лее глу­бо­ко­го по­зна­ния ве­щей. Са­мая вы­со­кая лин­гвис­ти­ка мо­жет ему от­крыть толь­ко те сред­ст­ва по­зна­ния, ко­то­рые он уже име­ет и ко­то­рые мо­жет ис­поль­зо­вать луч­ше толь­ко в том слу­чае, ес­ли их зна­ет. Та­ким об­ра­зом, лин­гвис­ти­ка как на­уч­ная грам­ма­ти­ка – это нау­ка, ко­то­рая не при­да­ет че­ло­ве­ку ни­ка­кой но­вой си­лы. Она толь­ко да­ет ему воз­мож­ность луч­ше по­ни­мать со­стоя­ние и при­ро­ду ин­тел­лек­ту­аль­ных спо­соб­но­стей, воз­мож­ность, ко­то­рой он об­ла­да­ет в дан­ное вре­мя и ко­то­рая ни в ко­ем слу­чае от это­го не уве­ли­чи­ва­ет­ся. Ко­ро­че го­во­ря, лин­гвис­ти­ка не при­но­сит ни­ка­кой прак­ти­че­ской поль­зы. Сре­ди всех на­ук лин­гвис­ти­ка ме­нее все­го праг­ма­тич­на. С дру­гой сто­ро­ны, это та нау­ка, ко­то­рая наи­бо­лее про­дви­га­ет нас впе­ред в по­зна­нии средств, с по­мо­щью ко­то­рых на­ше­му мыш­ле­нию уда­ет­ся са­мо­му яс­но по­нять свои соб­ст­вен­ные дей­ст­вия. Но, я по­вто­ряю, зна­ние этих средств, их оп­ре­де­ле­ние ни­чуть не уве­ли­чи­ва­ет на­шей спо­соб­но­сти мыс­лить и вы­ра­жать на­ши мыс­ли… В сущ­но­сти, те уси­лия, ко­то­рые пред­при­ни­ма­ют­ся для их рас­кры­тия, бес­по­лез­ны, по­сколь­ку не до­бав­ля­ют но­вых спо­соб­но­стей мыш­ле­нию".
За­да­чей школь­но­го кур­са мы счи­та­ем как раз в уве­ли­че­нии спо­соб­но­сти уче­ни­ков мыс­лить – это в пер­вую оче­редь, и уже в све­те этой за­да­чи – ов­ла­де­ние сред­ст­ва­ми, то есть грам­ма­ти­че­ски­ми ка­те­го­рия­ми язы­ка.
Со­вре­мен­ное по­ло­же­ние дел в шко­ле, к со­жа­ле­нию, не со­от­вет­ст­ву­ет это­му. Кор­ни это­го от­но­ше­ния мы ви­дим в при­ори­те­те при изу­че­нии язы­ка фор­маль­ной сто­ро­ны над со­дер­жа­тель­ной. А та­кое по­ло­же­ние дел, увы, не очень-то спо­соб­ст­ву­ет раз­ви­тию твор­че­ских спо­соб­но­стей ре­бен­ка на уро­ках рус­ско­го язы­ка.
И на­пос­ле­док, хо­те­лось бы за­ме­тить. В на­ча­ле XIX ве­ка бы­ло ос­но­ва­но сред­нее учеб­ное за­ве­де­ние и при­ня­ло оно под свою сень од­но­го шу­ст­ро­го куд­ря­во­го ша­ло­пая, ко­то­рый и по-рус­ски то изъ­яс­нял­ся с тру­дом, то­гда ему бли­же был фран­цуз­ский. Ка­кое же сча­стье, ду­ма­ет­ся нам, для всей на­шей куль­ту­ры (по­че­му-то хо­чет­ся по­ста­вить эпи­тет мно­го­стра­даль­ной), что на уро­ках рус­ской сло­вес­но­сти то­гда за­ни­ма­лись сти­хо­сло­же­ни­ем, а не зуб­ри­ли: "… часть ре­чи, обо­зна­чаю­щая при­знак дей­ст­вия по дей­ст­вию". Впро­чем, нам о та­ком уров­не твор­че­ст­ва в со­вре­мен­ной шко­ле с её про­грам­мой меч­тать не при­хо­дит­ся. Од­на на­дё­ж­да, что со­вре­мен­ные Пуш­ки­ны на уро­ках рус­ско­го язы­ка за­ткнут ва­той уши, уй­дут в се­бя и бу­дут что-ни­будь тво­рить, тво­рить…

Реклама
Аватара пользователя
Коровка
-
Сообщений в теме: 1
Всего сообщений: 136
Зарегистрирован: 02.12.2008
Образование: школьник
Профессия: ученик 6 "А" класса
Откуда: Москва
 Re: РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРЕ- ПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Сообщение Коровка »

Balyaba
а вы учитель?

Аватара пользователя
Автор темы
Balyaba
поэт не про заек
поэт не про заек
Сообщений в теме: 2
Всего сообщений: 111
Зарегистрирован: 23.05.2009
Образование: высшее гуманитарное (филологическое)
Профессия: Не работаю
Откуда: Башкортостан
Возраст: 55
Контактная информация:
 Re: РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРЕ- ПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Сообщение Balyaba »

Веду урок русского языка в первом классе. Тема – главные члены
предложения. Объясняю, что один главный член отвечает на вопросы "кто?" и "что?" и подчёркивается одной чертой, другой главный член отвечает на вопрос "что делать?" и подчёркивается двумя чертами.
- Все поняли? Вопросы есть?
- А что такое член? - спрашивает девочка.


Замечательная школьная пора. Урок русского языка. Учитель, анализируя ошибки по проведенному диктанту, просит подняться мою одноклассницу и далее:
У: Лена, как бы ты написала слово ЧЕМОДАН?
Л (четко, по слогам): ЧУ_МА_ДАН
а в это время класс уже медленно начинает стекать под парты
У (крепясь): Лена, обоснуй почему
Л (гордо подняв голову): Так на основании правила:
"ЧУ / ЩУ – пиши с буквой У…"
Рыдали все!!!

Эти две зарисовки нами взяты с сайта анекдоты.ру, где простые, т. е. нормальные, люди делятся историями из своей жизни. Они достаточно наглядно какой кавардак твориться в головах учеников. Как же так?

Берем стандартного Уважаемого Академика (далее У. А.) и заглядываем в его черепную коробку, что же мы там видим? Обширнейшую фактологическую лингвистическую базу. Настолько обширную базу в области лингвистики, что сама Лингвистика в присутствии У. А. стесняется и чувствует себя обнаженной монашкой. Кроме этого, наш герой обладает мощнейшим логическим аналитическим механизмом, который позволяет нашему У. А. вывести любое языковое явление из любого другого и объяснить любое третье. База, преобразованная механизмом, порождает стройную систему, вернее Систему систем, языка. Эта Система систем стройна и прекрасна, прекрасна и хрупка, как хрустальный кристалл. Каждая из этих абстрактных вершин-определений в этом кристалле поддержана и обоснована множеством логических граней-связей. И вот берет наш У. А. свой прекрасный, но хрупкий кристалл, легонечко и бережно обтесывает его и трансформирует его и все это для того, чтобы он смог поместиться в девственные маленькие головки наших школьников и школьниц. А после этого торжественно передает его в руки школьного учителя (далее Ш. У.). При этом У. А. снабжает Ш. У. инструкцией по применению так называемой методикой преподавания.
Далее наступает очередь Ш. У., вооруженный самой передовой инструкцией он стремится втиснуть этот прекрасный, но непонятным образом обработанный и помутневший логически обоснованный кристалл в детские головки. Да вот незадача, нельзя сказать, что эти самые детские головки девственно чисты. Нет, всяких там абстрактных определений там, конечно же, нет. Не слишком сильна детская головка и в построении разного рода силлогизмов. Ребенок, как и любой нормальный человека, обладает образным мышлением и оперирует вполне конкретными вещами.
И где же происходит встреча мертвой абстрактной теории с живым и, к тому же детским непосредственным, сознанием? Правильно, на полях средней общеобразовательной школы. А что выходит из этого столкновения? Правильно, процессы, еще не описанные современной психиатрической наукой.
Понятно, что подобное насилие теории над сознанием в каждом конкретном случае приводит к различным результатам. Если верх берет теория, то ученик успешно сдает ЕГЭ, с блеском проводит синтаксический анализ номинативного предложения и через полгода, в лучшем случае, через год забывает кошмарное "признак действия по признаку". Во втором случае ученик просто не заморачивается, правда при этом ученик, как правило, отвергает и все то полезное, что еще сохранилось в школьном курсе (этот вариант нам знаком на собственной шкуре).
Картина, нарисованная нами, может показаться излишне черной (вернее, серой), но Жизнь, к счастью, намного мудрее всех У. А. вместе взятых, она все расставляет по своим местам… и этот вариант нам знаком на собственной шкуре.

Добавлено спустя 2 часа 52 минуты 42 секунды:
Коровка:Balyaba
а вы учитель?
А Вам 8 лет?

Ответить Пред. темаСлед. тема
  • Похожие темы
    Ответы
    Просмотры
    Последнее сообщение
  • клише русского языка
    франческа » 07 фев 2008, 00:44 » в форуме Русский как иностранный (Russian language for foreigners)
    4 Ответы
    4805 Просмотры
    Последнее сообщение Донни
    03 апр 2008, 08:49
  • Учебники русского языка
    Radmos » 22 окт 2013, 02:51 » в форуме Методические материалы
    5 Ответы
    5564 Просмотры
    Последнее сообщение Radmos
    20 дек 2013, 01:31
  • Нормы русского языка
    kot070 » 27 фев 2013, 16:57 » в форуме Культура речи
    2 Ответы
    800 Просмотры
    Последнее сообщение kot070
    27 фев 2013, 17:56
  • Уничтожение русского языка
    культурист » 15 фев 2015, 11:57 » в форуме Глас народа
    24 Ответы
    1671 Просмотры
    Последнее сообщение nicht
    18 июл 2015, 09:49
  • Диалекты русского языка
    ZYV » 25 окт 2007, 11:58 » в форуме Помощь знатоков
    6 Ответы
    2676 Просмотры
    Последнее сообщение Елена
    26 окт 2007, 14:55